Bildungsreformen seit Ende der 90er Jahre und ihre Auswirkungen auf die Soziale Arbeit

September 2018 / Regine Strub (Text)
Ende der neunziger Jahre entstehen in der Schweiz die ersten Fachhochschulen für Soziale Arbeit. In rasantem Tempo schliessen sich dazu höhere Fachschulen zusammen, passen Lehrpläne an und strukturieren ihre Organisationen neu. Heute sind sie nicht mehr wegzudenken aus der Bildungslandschaft.

Der Start verlief nicht ohne Zwischentöne. So erzählt ein Schulabgänger von 1998, dass die damalige Berner Fachhochschule für Sozialarbeit an der Diplomfeier feierlich ein FH-Diplom aushändigte. Nur kurze Zeit später erhielten die frisch Diplomierten allerdings einen Brief mit der knappen Aufforderung, das Diplom innert 10 Tagen zu retournieren, da «sich in Bezug auf den Zusatz FH ein rechtliches Problem ergeben» habe. Trotz der geleisteten 180 Europäischen Kreditpunkte (ECTS) und dem an eine Hochschule angepassten Curriculum, war die Schule von der kantonalen Gesundheits- und Fürsorgedirektion zurückgepfiffen worden. Erst ab 2000 durfte sie rechtlich einwandfreie FH-Diplome vergeben. 

Rückblickend ist es erstaunlich, in welchem Tempo tiefgreifende Veränderungen der bisherigen Bildungslandschaft angesichts der föderalistischen Struktur des Landes stattfanden. Mit dem 1995 erlassenen Gesetz über die Fachhochschulen wurden zunächst die Bereiche Technik, Wirtschaft und Design dem Bund unterstellt, während die Bereiche Gesundheit, Soziale Arbeit und Kunst bis 2005 zwar noch unter kantonaler Zuständigkeit blieben, jedoch in der gleichen Art eine Aufwertung zu Fachhochschulen erhielten.

Aufgrund von Forderungen der Politik nach mehr Wettbewerb mussten die Fachhochschulen ihre Strukturen anpassen und nach unternehmerischen Prinzipien führen. Der Bund gab vor, dass die über sechzig Höheren Fachschulen im Bereich Soziale Arbeit zu sieben Fachhochschulen zusammengefasst werden sollten. Dies hatte zur Folge, dass eine Fachhochschule zu Beginn in der Regel aus einem Zusammenschluss von mehreren höheren Fachschulen bestand und in einigen Fällen sogar Schulen aus anderen Kantonen umfasste.

Weitere Umstrukturierungen durch die Bologna-Reform

Zusätzlich zu den erwähnten Umstrukturierungen begann mit der Bologna-Deklaration 1999 eine Reform des Europäischen Hochschulraumes, die sowohl Universitäten wie auch Fachhochschulen gleichermassen betraf. Sie sollte zu einer Harmonisierung des europäischen Bildungsraumes führen und die Mobilität der Studierenden in Europa erhöhen, um einen wettbewerbsfähigen und dynamischen Hochschul- und Forschungsraum zu schaffen. Die Schweiz als Nicht-EU-Staat hat diesen Vertrag freiwillig unterschrieben.

Eine wichtige Neuerung bestand darin, dass das Hochschulstudium in eine Bachelorstufe als Erstabschluss, eine Masterstufe als Zweitabschluss, sowie eine sogenannte PhD-Stufe, also Doktorats-Stufe als drittes Element gegliedert wurden. Im 2005 begann die Umsetzung der Bologna-Reform auch an den Fachhochschulen für Soziale Arbeit. Diese führte zu weitreichenden und aufwendigen Anpassungen der Curricula der Studiengänge, die erst kurz davor schon aufgrund der Überführung der Höheren Fachschulen in Fachhochschulen angepasst worden waren. Die Lehrpläne mussten nach internationalen, Bologna-tauglichen Kriterien überarbeitet werden. Studienleistungen wurden nach dem europaweit geltenden Kreditpunktesystem (ECTS) bewertet, um eine bessere Vergleichbarkeit zu erreichen und die Mobilität der Studierenden zu erhöhen.

«Die Umsetzung des Abkommens - was man daraus und damit gemacht hat – entspricht nicht immer dem, was damit gemeint war»

Johannes Schleicher, Departementsleiter

«Die Absicht mit Bologna war es, einen supranationalen Bildungsraum wiederherzustellen, wie er in früheren Jahrhunderten schon einmal selbstverständlich war», erklärt Johannes Schleicher. Der Direktor des Departements Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule findet, der Vertrag von Bologna sei «geprägt von einer grosszügigen, weltoffenen bildungspolitischen Grundhaltung». An den Fachhochschulen für Soziale Arbeit führte die Umsetzung der Bologna-Reform indes zu Umwälzungen und Unsicherheiten. Schleicher berichtet, dass er damals an der Hochschule für Sozialarbeit in Solothurn unterrichtet habe.  Als Neuling im Bildungsbereich erlebte er damals, wie schwer es den Dozierenden fiel, die Inhalte, die ihnen wichtig waren, in Module von vorgefertigtem Format zu pressen, wie «Bologna» dies verlangte. «Wir kämpften, auch gegeneinander, um alles, was uns wichtig war und entfernten uns von der Grundidee, einem kosmopolitischen Bildungsverständnis.»

Was Schleicher positiv findet an Bologna, ist die angestrebte Mobilität, für ihn ein wichtiger Bestandteil eines weltoffenen Bildungsverständnisses, weil sie die Erfahrung ermögliche, «dass es woanders anders ist». Die Erfahrung der Begrenztheit der eigenen Welt sei Voraussetzung und Folge von «Bildung» zugleich, meint Schleicher. Mit dem Verweis auf Bologna seien jedoch Dinge umgesetzt worden, die das Abkommen gar nicht von den Fachhochschulen verlangt habe, aber «alle witterten eine neue Chance, ihre alten Wünsche durchzubringen», so Schleicher.

Weltoffenes Bildungsverständnis versus Kleingeist

Was die Qualität der Studieninhalte betrifft, wurden zwar Instrumente für die Gewährleistung der Vergleichbarkeit geschaffen, aber die Praxis der gegenseitigen Anerkennung sei aus verschiedenen Gründen oft recht kleinkrämerisch geblieben, meint Schleicher rückblickend. «Die Umsetzung des Abkommens - was man daraus und damit gemacht hat – entspricht nicht immer dem, was damit gemeint war», so Schleicher. Und die Mobilität, welche die Unterzeichner im Kern gemeint hätten – sie drohe zuweilen in Bürokratie und Legitimationsaufwand zu ersticken. 

Trotz Kritik an der zum Teil kleinkrämerischen Umsetzung sieht Schleicher die positiven Effekte, welche die Bologna-Reform für die Fachhochschulentwicklung hatte. «Für mich hat die Soziale Arbeit ganz klar ihren Platz an einer Fachhochschule», so Schleicher. Dies deshalb, weil der Bezug zu einer praktischen Tätigkeit hoch sei, unabhängig davon, ob man Soziale Arbeit als Wissenschaft, als Disziplin oder als Profession betrachte. Und unabhängig davon, ob nicht auch andere Disziplinen wie Recht oder Medizin wegen ihres hohen Praxisbezuges an einer Fachhochschule denkbar wären. Bologna habe einen Ruck ausgelöst, der diese Positionierung beschleunigt und gefestigt habe.

Mit Bologna habe sich eine Aufteilung aller Hochschulstudiengänge in Bachelor und Master weitgehend durchgesetzt. Wichtige Errungenschaften von Bologna für die Soziale Arbeit sieht Schleicher vor allem darin, dass sie einen festen Platz in der Bildungssystematik bekommen habe, und dass sie international anschlussfähig geworden sei, dank der gegenseitigen Diplomanerkennung. Zudem habe sie sich das Niveau Master erschlossen. Das alles sei für die Entwicklung der Disziplin, auf der die Anerkennung ihrer Professionalität beruhe, unerlässlich. Was nun noch ausstünde, mahnt er, sei die Erschliessung der dritten Stufe, des Doktorats: eine Aufgabe für die nächsten Jahre.    

Masterstudiengänge für eine Minderheit, fehlendes Doktorat

Nach der Einführung der Bachelor-Studiengänge erfolgte die Einführung von Masterstudiengängen an den Fachhochschulen im Jahr 2008. Der Bachelorabschluss soll bis auf weiteres jedoch an den Fachhochschulen die Regel bleiben und das Masterangebot nur begrenzt ausgebaut werden. Konkret hat der Bund das Ziel von 20 Prozent aller Abgänger gesetzt, im Moment sind es rund 10 Prozent, die nach dem Bachelor-Studiengang einen Master anhängen. An Universitäten hingegen geht man davon aus, dass der Masterabschluss die Regel bildet.

«Heute ist die Forschung in der Sozialen Arbeit nicht mehr wegzudenken»

Daniel Gredig, Leiter Master-Studium

Wie Schleicher antönt, stellt etwas die weitere Entwicklung der Fachhochschulen, aber auch die Entwicklung des Fachs, in Frage. Obwohl es der Logik von Bologna entsprechen würde, ein Studienangebot in einem Fach über die drei Zyklen Bachelor, Master und Doktorat zu führen, haben in der Schweiz die Fachhochschulen kein Recht, den Doktortitel zu vergeben und entsprechende Programme anzubieten. Die Fachhochschulen sind jedoch darauf angewiesen, auf dem Arbeitsmarkt genügend ausgewiesene Professoren und Professorinnen aus dem Fach zu finden, welche die Lehre in Sozialer Arbeit mit eigener Forschung und Entwicklung verbinden und die neuesten Erkenntnisse in den Unterricht einfliessen lassen können. Seit 2014 haben die Fachhochschulen die Möglichkeit, in Kooperation mit einer Universität das Doktorat anzubieten. De facto gibt es im Moment an keiner schweizerischen Universität ein entsprechendes Doktoratsprogramm. Wie Daniel Gredig, Leiter des Master-Studiums an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW bestätigt, sind zwar Bestrebungen im Gange, dies zum Beispiel an der Universität Fribourg, am Lehrstuhl für Sozialarbeit und Sozialpolitik dereinst ein Doktoratsprogramm zu ermöglichen, aber eine spruchreife Lösung lässt noch auf sich warten. Die Hochschule Soziale Arbeit FNHW ist seit 2012 eine Kooperation mit der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Breisgau eingegangen, mit der sie zusammen ein Doktoratsprogramm anbietet. 

Akademisierung der Ausbildung

Der Akademisierungsschub, der durch die Entstehung der Fachhochschulen im Bereich der Sozialen Arbeit stattgefunden hat, wird aus unterschiedlichen Gründen immer wieder mal kritisiert. So erzählt eine ehemalige Absolventin, die ihr Studium im 2008 in Olten abgeschlossen hat, davon, dass Absolventen mit ihrem Abschluss in der Praxis nicht überall gerne gesehen waren und dem Vorwurf ausgesetzt gewesen seien, dass man sie «nicht brauchen» könne, weil sie zu wenig Praxiserfahrung hätten. Diese Aussage relativiert Agnès Fritze, Direktorin der Hochschule für Soziale Arbeit Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW). Dass über 1000 Praxisorganisationen ein grosses Interesse daran zeigen, Praktikanten und Praktikantinnen unserer Hochschule auszubilden und die Berufseinstiegsquote unserer Absolventinnen und Absolventen sehr hoch ist, werte ich als Zeichen für eine nachgefragte Ausbildung.» Und: Die Hochschule für Soziale Arbeit FHNW verfügt über einen Praxis-Beirat, den sie regelmässig konsultiert, um Bedarfe der Praxis abzuholen». 

«Sozialarbeitende müssen in der Lage sein, mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und Studien umzugehen, sie sollen aber auch – spätestens nach Abschluss des Masterstudiums – selber Analysen erarbeiten und Konzepte entwickeln können»

Agnès Fritze, Direktorin

Die Herausforderung sieht Fritze eher in der kurzen Dauer der Bachelor-Ausbildung, die aus Sicht der Fachhochschulen eng bemessen ist. Um Soziale Arbeit professionell leisten zu können, brauche es vielschichtige Kompetenzen, ist Fritze überzeugt. Neben fachlichem Wissen, Fach- und Methodenkompetenzen, fokussieren die Fachhochschulen für Soziale Arbeit auf Sozial- und Selbstkompetenzen, die für jede Studienstufe, also Bachelor und Master, in einem Kompetenzprofil zusammengefasst sind; dazu gehört auch die Entwicklung einer professionellen Haltung. All diese Komponenten bilden in der beruflichen Tätigkeit in ihrer Gesamtheit schliesslich die Professionskompetenz: Wissenschaftliche Theorien, Forschungserkenntnisse und Forschungsmethoden seien dabei ein wichtiger Bestandteil des fachlichen Wissens. «Sozialarbeitende müssen in der Lage sein, mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und Studien umzugehen, sie sollen aber auch – spätestens nach Abschluss des Masterstudiums – selber Analysen erarbeiten und Konzepte entwickeln können», so Fritze. Für die Bachelor-Ausbildung stehen jedoch nur drei Jahre zur Verfügung, wobei im Vollzeitstudium zwei Semester für die Absolvierung der Praktika weggehen. Aus diesen Gründen sind einige Fachhochschulvertreterinnen und -vertreter der Meinung, dass die Bachelor-Ausbildung verlängert werden müsste oder der Masterabschluss zum Regelabschluss werden sollte. Doch das sei politisch nicht vorgesehen, erklärt Fritze. Weil die Bachelor-Studierenden generalistisch ausgebildet würden, müssen sich Studienabgängerinnen und -abgänger in das jeweilige Berufsfeld erst noch einarbeiten. Dies wiederum werde von einigen Kritikern zum Anlass genommen, um die Berufsbefähigung in Frage zu stellen und die Schuld dafür der sogenannten Akademisierung zuzuschieben. 

Forschung – heute eine Selbstverständlichkeit

Obwohl sich Fachhochschulen an die Universitäten angenähert haben, bestehen ganz klare Unterschiede. So haben die Fachhochschulen einen vierfachen Leistungsauftrag. Dieser umfasst die Bereiche Lehre (Studium), Weiterbildung, `Forschung und Entwicklung` sowie Dienstleistungen. Die Forschung soll praxisbezogen und anwendungsorientiert zu sein, während sich die Universitäten auf Grundlagenforschung konzentrieren. Das 2015 in Kraft getretene Hochschulförderungs- und koordinationsgesetz spricht deshalb von «gleichwertigen, aber andersartigen Hochschultypen». Die Fachhochschulen sollen zudem Weiterbildungen anbieten.

Der Bereich ‚Forschung und Entwicklung‘ an den Fachhochschulen hat wesentlich dazu beigetragen, dass in der Sozialen Arbeit heute viel mehr als früher geforscht wird und vielfältige Kooperationen zwischen Praxis-Organisationen und den Fachhochschulen stattfinden. «Heute ist die Forschung in der Sozialen Arbeit nicht mehr wegzudenken», bestätigt auch Daniel Gredig. Die Forschung an den Fachhochschulen weist dabei eine breite Palette auf. Das Spektrum reiche von Projekten der anwendungsorientierten Grundlagenforschung (SNF) bis hin zu Projekten, die Elemente von Organisationsentwicklung enthalten. Im Selbstverständnis der Hochschulen handelt es sich dabei durchwegs um anwendungsorientierte Forschung und Entwicklung. Die Abgrenzung zu Universitäten, denen im schweizerischen Hochschulraum die Grundlagenforschung zugedacht ist, ist allerdings nicht immer so eindeutig zu machen, wie sie scheint. «Eine klare Abgrenzung wird höchstens aus ideologischen Gründen gemacht», ist Gredig überzeugt. In der Realität gibt es Überschneidungen. Auch universitäre Hochschulen betreiben anwendungsorientierte Forschung und machen Entwicklungen. Anschaulich dafür sind Beispiele wie die Mitwirkung der ETH Lausanne an der Entwicklung der Alinghi. 

Auch Höhere Fachschulen sollen gestärkt werden

Nachdem die Bildung von Fachhochschulen in den letzten Jahren politisch gefördert wurde, fühlen sich heute die Höheren Fachschulen durch die Politik etwas vernachlässigt. Im März 2018 forderte die Basler Ständerätin Anita Fetz (SP) in einer Motion vom Bundesrat Massnahmen zur Stärkung der Höheren Fachschulen. Dies soll unter anderem geschehen, indem der Bund einen Bezeichnungsschutz für die Ausbildungen einführt und eidgenössisch anerkannte Titel vergibt. Die Motion wurde im Ständerat angenommen, trotz Empfehlung zur Ablehnung durch den Bundesrat. Im Bereich der Sozialen Arbeit gibt es vor allem im Bereich Sozialpädagogik und Kindererziehung nachgefragte Ausbildungen an Höheren Fachschulen. Im Unterschied zu den Fachhochschulen sind die Bildungsgänge HF inhaltlich auf ein engeres Fachgebiet fokussiert und weniger wissenschaftlich ausgestaltet. An den Höheren Fachschulen wird keine Forschung und Entwicklung betrieben. Die Höheren Fachschulen werben für ihre Ausbildung auf Tertiärstufe B mit einer ausgeprägten Praxisorientierung und der Nähe zum Arbeitsmarkt.

«Es besteht die Gefahr einer Abwertung der Fachhochschul-Ausbildung»

Véréna Keller, AvenirSocial

Doch was bedeutet dies für das Berufsfeld der Sozialen Arbeit? Aus Sicht des Berufsverbandes AvenirSocial sind die Profile der beiden auf tertiärer Ebene angesiedelten Ausbildungen zu wenig unterscheidbar. Hinzu kommt, dass die Praxisorganisationen in Stelleninseraten oft nicht bezogen auf die Funktion gezielt nach FH oder HF Absolventinnen suchen. Es darf davon ausgegangen werden, dass oftmals ökonomische Gründe für die Wahl der etwas günstigeren HF Absolventen ausschlaggebend sind. Aus Sicht von Véréna Keller, Vizepräsidentin von AvenirSocial, eine problematische Entwicklung. Mit den Fachhochschulen habe man endlich erreicht, dass Soziale Arbeit ähnlich wie Medizin oder Pflege auf Hochschulniveau angesiedelt sei – weil das Berufsfeld sehr anspruchsvoll sei. Doch nun würden zum Teil Fachleute mit einem Abschluss einer Höheren Fachschule für Funktionen angestellt, für die sie nicht ausgebildet worden seien. «Es besteht die Gefahr einer Abwertung der Fachhochschul-Ausbildung», sagt die ehemalige Fachhochschuldozentin Soziale Arbeit in Lausanne. In der Sozialen Arbeit brauche es Fachleute, die analytisch denken, Innovationen anstossen und  wissenschaftlich erprobte Methoden durchsetzen könnten, so Keller. Das könnten sie nur, wenn sie auf akademischem Niveau ausgebildet seien. Trotzdem ist der Berufsverband darum bemüht, die beiden Ausbildungen auf Tertiärebene nicht gegeneinander auszuspielen. Die Soziale Arbeit ist ein breites Feld und es braucht unterschiedliche Kompetenzen. Zudem vertritt der Berufsverband die Absolventen beider Ausbildungsniveaus.

Fazit

Es ist erst 20 Jahre her, dass die Fachhochschulreform ins Rollen kam. Angesichts dessen, darf die Entwicklung für die Ausbildung in der Sozialen Arbeit als bemerkenswert bezeichnet werden. Ein wichtiger Verdienst ist zum Beispiel, dass die Entwicklung von Fachhochschulen dazu geführt hat, dass heute Ausbildungen in der Sozialen Arbeit ihren festen Platz auf Hochschulstufe haben. Die Ausbildung ist international anschlussfähig geworden und hat sich das Niveau Master erschlossen, was für die Entwicklung der Disziplin und der Profession wichtig ist. Zudem findet dank den Fachhochschulen heute ein fruchtbarer Austausch zwischen Praxis-Organisationen und dem Bereich Forschung und Entwicklung statt. Um das Fach weiter vorantreiben zu können, bräuchte es jedoch auch in der Schweiz die Möglichkeit, Doktorate in Sozialer Arbeit anzubieten - um ausreichend qualifizierte Dozierende auf dem Arbeitsmarkt finden zu können. Die unterschiedlichen Ausbildungsgänge im Tertiärbereich, bergen jedoch auch eine gewisse politische Sprengkraft, sollten die Ausbildungsgänge gegeneinander ausgespielt werden. Politikerinnen, Dozierende und Praxisorganisationen sind hier gefragt, Lösungen zu suchen, die den verschiedenen Anforderungen und Bedürfnissen sowie dem Bedarf der Praxis gerecht werden.     

Ausbildungen auf Ebene Berufslehre

Seit 2005 gibt es die Lehre als Fachmann oder Fachfrau Betreuung in den Fachrichtungen Kinder, Behinderte und Betagte. Die Ausbildung erfolgt in der beruflichen Praxis und wird durch berufsschulische Bildung und überbetrieblichen Kurse ergänzt. Wie bei allen Berufslehren ist es danach möglich, eine Fachmaturität zu erwerben. Inzwischen gibt es auch die Möglichkeit, eine Attestausbildung Gesundheit und Soziales zu absolvieren, eine zweijährige Ausbildung mit reduzierten Anforderungen. 

Die Dachorganisation Savoirsocial setzt sich für die Weiterentwicklung und Qualität der Berufsbildung im Sozialbereich ein. Hier finden Sie auch weitere Informationen zu den Berufsausbildungen.

Bildungsschema Sozialberufe

Einschätzung

Véréna Keller, Präsidentin des Berufsverbands AvenirSocial, findet es positiv, dass sich die jährlich ausgestellten Diplome im Bereich Soziale Arbeit seit der Neuordnung der Ausbildungen verdoppelt haben. Auch die Durchlässigkeit im Ausbildungsbereich sei heute gegeben. Theoretisch könne jemand mit einer Attestausbildung beginnen, danach eine Lehre und eine  Berufsmaturität absolvieren, sich auf Tertiärstufe weiterbilden und sogar Master und Doktorat erwerben. Kritisch sieht sie hingegen die Tendenz von Arbeitgebern, Funktionen, die klar von Fachpersonen mit einer Ausbildung auf Tertiärstufe vorgesehen wären, mit Berufsleuten mit weniger anforderungsreichen Ausbildungen zu besetzen. Für Keller ist es heute nicht mehr nachvollziehbar, wenn in einigen Bereichen der Sozialen Arbeit rund die Hälfte der Personen ohne Berufsausbildung arbeiten.  Deshalb hat der Berufsverband im Sommer 2017 eine Kampagne zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit lanciert.  

Auslöser für die Bildung von Fachhochschulen

Auslöser für die Schaffung von Fachhochschulen waren der befürchtete Mangel an Innovationskraft der schweizerischen Wirtschaft sowie die Sorge um die weitere Entwicklung des dualen Berufsbildungssystems. Die fehlende internationale Anerkennung der Diplome der höheren Fachschulen, wie jene der Höheren Technischen Lehranstalt (HTL) oder der Höheren Wirtschafts- und Verwaltungsschule (HWV),  führten auf politischer Ebene zu intensiven Diskussionen.  Insbesondere die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren forderte Investitionen in einen qualitativen und quantitativen Ausbau der tertiären Ausbildung, um einen volkswirtschaftlichen Schaden zu verhindern.

Deutschland, das bereits in den sechziger Jahren mit dem Aufbau von Fachhochschulen begonnen hatte, wurde zu einem Vorbild für hiesige Entwicklungen. Es wurde ein duales Hochschulsystem mit zwei Typen von Hochschulen angestrebt.  Die klassischen universitären Hochschulen sollten die Wissenschaft mit Grundlagenforschung weiterentwickeln, während die Fachhochschulen mit praxisorientierter Forschung die Wirtschaft weiterentwickeln und revitalisieren sollten.

Ein weiteres Ziel der Fachhochschulreform war, neben der Revitalisierung der Wirtschaft, auch die Aufwertung des dualen Berufsbildungssystems. Immer mehr junge Menschen entschieden sich für das Gymnasium und die Universitäten. Um diesem Trend entgegenzuwirken, wurden 1996 Fachmaturitäten eingeführt, welche die Anschlussfähigkeit der Lernenden an die Fachhochschulen gewährleisten sollten. Die Fachmaturitätsschulen sollten neben fachspezifischen Inhalten auch die Allgemeinbildung der Lernenden verbessern.

AvenirSocial: Ausbildung und Beschäftigung in der Sozialen Arbeit in der Schweiz

AvenirSocial: Übersicht über bildungspolitische Themen und Position von AvenirSocial

Das Doktorat in Sozialer Arbeit: Der fehlende Stein im Mosaik. Fachartikel in fh-ch.ch, 2015

Barbara Müller: Die Anfänge der Bologna-Reform in der Schweiz. Dissertation 2012

Die Dissertation von Barbara Müller wurde in einem Artikel der NZZ behandelt: Ins Bologna-System gerutscht

SASSA: Fachkonferenz Soziale Arbeit der FH Schweiz. Diverse Links und Broschüre zum Studium

Jubiläumsbuch der Hochschule Luzern - Soziale Arbeit: Soziale Arbeit bewegt, stützt, begleitet. 2018


«Forschung und Entwicklung» – Forschende im Dialog mit der Praxis

Der Auftrag der Fachhochschulen praxisorientierte 'Forschung und Entwicklung' zu betreiben, hat die Forschungstätigkeit in der Sozialen Arbeit in den letzten Jahren enorm beflügelt. Sowohl Hochschulen wie auch Praxisorganisationen profitieren vom gegenseitigen Austausch. Fachhochschulen leisten in diesem Sinne einen wichtigen Beitrag zur Professionalisierung. Das klingt spannend, ist aber auch anspruchsvoll, wie das vorgestellte Beispiel zeigt. 

Prozessmanual. Dialogische-systemische Kindeswohlabklärung

Das «Prozessmanual. Dialogische-systemische Kindeswohlabklärung» ist eine forschungsbasierte Wegleitung für einen kompletten Abklärungsprozess: von der Entgegennahme von Hinweisen auf Gefährdungen des Wohls eines Kindes oder Jugendlichen bis zum Vorstellen der Abklärungsergebnisse bei der Familie. Die Forschenden haben ein Buch dazu veröffentlicht.

«Die Idee, wir schaffen eine tolle Theorie, wir publizieren das und dann wird die Praxis anders, das funktioniert so nicht», stellt Stefan Schnurr, Leiter des Instituts Kinder- und Jugendhilfe an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW zu Beginn des Gesprächs klar. Stefan Schnurr hat mit seinem Team in Kooperation mit Praxisinstitutionen ein Prozessmanual für die dialogisch-systemische Kindeswohlabklärung entwickelt. Das Projekt ist ein Beispiel unter vielen, wie Praxisforschung an einer Fachhochschule gemacht werden kann. Es ist nicht unbedingt typisch für sämtliche Praxisforschung, die an Fachhochschulen Soziale Arbeit betrieben wird  – schon nur, weil das Projekt sehr  zeitintensiv und daher kostspielig war. Doch es zeigt exemplarisch auf, wie Praxisforschung an der FHNW verstanden wird. Nach diesem Verständnis begeben sich Wissenschaftler und Professionelle in einen gemeinsamen Entwicklungsprozess, der darauf zielt, «bessere und adäquate Lösungen für Handlungsprobleme in der Praxis» zu finden. Und das könnten Wissenschaft und Praxis gemeinsam besser, als wenn Wissenschaftler dies alleine oder Praktiker allein tun, ist Schnurr überzeugt.

Das Prozessmanual ist einerseits in Buchform erschienen und enthält Tools für Praktiker im freiwilligen und im zivilschutzrechtlichen Kindesschutz. Andererseits bietet die Fachhochschule aufgrund der gewonnen Erkenntnisse für interessierte Institutionen Projektbegleitungen und Weiterbildungen zum Thema Kindesschutz an. Das Projekt wurde gemeinsam mit vier Praxisinstitutionen zwischen 2013 und 2016 realisiert.

Forschung und Praxis als gleichberechtigte Partner

Im Forschungsverständnis, das an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW vertreten wird,  geht es explizit nicht darum, dass Wissenschaft ein «besseres» Wissen hat und die Praxis die wissenschaftlich gewonnenen Erkenntnisse einfach anzuwenden hat. Eine unmittelbare Anwendung des wissenschaftlich gewonnen Wissens geht schon deshalb nicht, weil die Praxis zu komplex, unvorhersehbar und unberechenbar ist. Damit wissenschaftliche Erkenntnisse in der Praxis beachtet werden und Verbreitung finden, müssen sie durch die Praktiker und Praktikerinnen verarbeitet und angeeignet werden. Das geschieht oft sehr selektiv. Aber auch in sozialer Hinsicht funktioniert diese Vorstellung von der Anwendung wissenschaftlich gewonnen Wissens nicht. «Kein Text kann Praxis verändern. Der kann noch so bunt und farbig gestaltet sein». Es brauche Gefässe, in denen sich Wissenschaftler und Praktiker begegnen könnten und in denen es zu Interaktionen und Dialog komme. Manchmal braucht es auch den Miteinbezug von Politik. Die Leute müssten von etwas überzeugt sein, um Änderungen in Angriff zu nehmen, so Schnurr. 

Das Prozessmanual verstehen die Autoren als Wegleitung für Professionelle der Sozialen Arbeit für einen kompletten Abklärungsprozess im Kindesschutz, von der Entgegennahme von Hinweisen auf Gefährdungen des Wohls eines Kindes oder Jugendlichen bis hin zum Vorstellen der Abklärungsergebnisse bei der Familie.  Bei der Entwicklung des Prozessmanuals Kindeswohlabklärungen stand nicht nur das Generieren von neuem abstrakten Wissen zu Kindesschutzabklärungen im Mittelpunkt, sondern es ging darum, wie solche Abklärungen im Kontext Schweiz mit ihren heterogenen, organisationalen und institutionellen Rahmenbedingungen zu machen seien. In einer ersten Entwicklungsphase wollten die Forschenden aufnehmen, was Praktiker und Praktikerinnen schon wussten und taten. Um anschliessend dort anzusetzen, wo diese selber sagten: «hier stehen wir an, hier wünschen wir mehr Instruktion», so Schnurr. Aus solchen Dialogen heraus entstünden interessante Kooperationen, die dazu beitragen könnten, dass wissenschaftlich erzeugtes Wissen in Praxis einfliesse und dort andocken könne. Die FHNW spricht in diesem Zusammenhang von «kooperativer Wissensbildung», ein Begriff der unter anderem von Peter Sommerfeld und Daniel Gredig geprägt wurde. Mit Blick auf dieses spezielle Projekt spricht Schnurr von «forschungsbasierter Entwicklung in Zusammenarbeit mit Akteuren der Praxis». Das begriffliche Dach für diese Art, Forschung zu betreiben ist in der Lesart der HSA FHNW «Soziale Innovation». 

Forschung als Organisationsentwicklung?

Am Anfang des Projektes stand eine konkrete Anfrage des damaligen Leiters des Kindes- und Jugenddienstes Basel-Stadt, Stefan Blülle. Dieser wollte seinen Dienst konzeptionell und fachlich auf die Reform des Kindes- und Erwachsenenschutzrechtes vorbereiten. Doch nachdem die Fachhochschule eine erste Offerte geschickt hatte, stand das Projekt aus Kostengründen auf der Kippe. Um es finanzieren zu können, suchte der Dienst nach weiteren interessierten Praxisinstitutionen - und die WissenschaftlerInnen bemühten sich um Forschungsgelder. Dabei sei von den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern Flexibilität und Kompromissbereitschaft gefordert, erzählt Schnurr. Man müsse nicht nur wissen, wie man ein Projekt so gestaltet, dass Wissenschaft und Praxis in einen Austausch kommen und zugleich ein neues und aus wissenschaftlicher Sicht belastbares Wissen entsteht, man müsse auch wissen, welche Forschungsförderungseinrichtung in Frage komme und wie man diese überzeuge. Jeder Forschungsförderer hat seine eigenen Regeln, nach denen er die Mittel verteilt und knüpft die Förderung an andere Bedingungen. 

«Kein Text kann Praxis verändern. Der kann noch so bunt und farbig gestaltet sein»

Stefan Schnurr

Der beschriebene Entwicklungsprozess, der stark auf den Einbezug der Praxisinstitutionen setzte, erinnert an einen Organisations-Entwicklungsprozess (OE). Wäre es für die Praxis-Einrichtungen deshalb nicht möglich gewesen, einfach eine OE-Firma mit der Aufgabe zu betrauen? Nein, meint Schnurr entschieden. Denn für einen solchen Prozess benötige man sehr viel verschiedenes Fachwissen. «Sie brauchen ein kindesschutzbezogenes Fachwissen, das in den Diziplinen Soziale Arbeit, Psychologie und Soziologie zuhause ist und vorwiegend in Englisch publiziert wird. Sie brauchen rechtliches Fachwissen und Sie brauchen Kontextwissen über die Organisationsumwelten in den unterschiedlichsten Regimes der Deutschschweizer Kantone». Dieses vielfältige Wissen bringe keine OE-Organisation mit. Ein Organisations-Entwicklungsprozess im engeren Sinne fand erst statt, als die Praxis-Institutionen das Entwickelte anschliessend auf seine Tauglichkeit hin erprobten. In einem nächsten Schritt geht es zudem nun darum, das Entwickelte in weiteren Fachdiensten und/oder Kindes- und Erwachsenenschutzbehörden einzuführen. Dabei einfach auf das in Buchform veröffentlichte Manual zu verweisen, genügt nicht. «Wir entwickeln das mit denen wiederum neu und bezogen auf deren konkrete Fragen und Handlungsprobleme». Dieser Prozess habe dann sowohl OE-Anteile als auch Anteile von Weiterbildung, so Schnurr.

Bessere Praxis dank mehr Forschung?

Die Frage liegt nahe, ob Fachhochschulen mit dieser Art von Praxisforschung die Praxis verändern und zu mehr Professionalität beitragen können. Fachhochschulen mit ihrem Know-How und ihren Erfahrungen hätten tatsächlich das Potential, die Praxis in der Sozialen Arbeit zu verändern und mitzuhelfen, diese weiterzuentwickeln, findet Schnurr. Und viele Praxisinstitutionen hätten ein Interesse daran, dieses Know-How in Anspruch zu nehmen. Es scheitere aber regelmässig daran, dass nicht genügend finanzielle Ressourcen für solche Projekte vorhanden seien. Projekte, die auf die Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis setzen, bräuchten mehr Zeit in der Vorlaufzeit, wenn beide Seiten im Austausch miteinander klären, was genau geklärt, verbessert und weiterentwickelt werden soll und welche Arbeitsteilung zwischen Wissenschaft und Praxis sinnvoll ist. Gerade für diese erfolgskritische Phase gibt es zur Zeit praktisch keine etablierten Finanzierungsmöglichkeiten. Gute Ausbildung und Weiterbildungen, welche die Fachhochschulen anbieten, tragen selbstverständlich ebenso dazu bei, die Profession Sozialer Arbeit voranzutreiben und die Praxis zu verbessern. Doch dieser Effekt hat enge Grenzen. Allzu oft lernen Fachleute im Studium und in der Weiterbildung zwar Dinge und Konzepte, die sie selbst zwar überzeugen, aber sie können sie in der Praxis nicht anwenden, weil in der Institution die Bereitschaft für Veränderungen nicht vorhanden ist, weil die Ressourcen dazu fehlen oder weil sie als Einzelperson nicht überzeugend darstellen könnten, dass Veränderungen notwendig sind, so Schnurr. Projekte mit Kooperationen zwischen Wissenschaft und Praxis eröffnen mehr Gelegenheiten, wissenschaftliches Wissen und Praxiswissen aufeinander zu beziehen und solche Diskussionen über notwendige und sinnvolle Veränderungen auf einer erweiterten Wissensbasis zu führen.

Veränderungen lösen Ängste aus

Trotz erlebten Erfolgsgeschichten weiss Schnurr aus Erfahrung, dass bei Kooperationen zwischen Wissenschaft und Praxis oft Welten aufeinander prallen. Praktiker und Praktikerinnen fühlten sich gegenüber Forschenden exponiert und auf dem Präsentierteller beurteilt. Und sie hätten oft die Vorstellung, dass die Wissenschaft dazu da sei, der Praxis zu sagen, was sie nun tun sollten. «Das ist einfach nicht richtig», so Schnurr. Diesen Vorurteilen und Ängsten zu begegnen sei jedoch primär Aufgabe der Forschenden. «Wir müssen neugierig und interessiert sein und wir müssen anerkennen, dass die Aufgabenstellungen, mit denen die Praktiker zu tun haben, oft tatsächlich ausserordentlich schwierig sind», so Schnurr. «Es gibt nichts Schwierigeres, als Menschen die Gelegenheit zu geben, sich zu ändern». Im Kindesschutz und in der Sozialen Arbeit gehe es darum, Kontexte zu schaffen, in denen sich andere Menschen weiterentwickeln könnten. «Veränderungen sind immer mit Ängsten verbunden. Disziplinierung und «Befehle» führen hier nicht weit. Aussichtsreicher sind Einsichten auf der Grundlage von neuen Erfahrungen», so Schnurr. Vergleichbare Ängste bestünden auch in Praxisinstitutionen, wenn es um Veränderungen gehe.

Die Hochschule für Soziale Arbeit FHNW nennt ihren Forschungs- und Entwicklungsschwerpunkt «Soziale Innovation». Ziel ist es, in enger Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis die Soziale Arbeit mit Forschung weiterzuentwickeln. 

Das «Prozessmanual. Dialogische-systemische Kindeswohlabklärung» ist eine forschungsbasierte Wegleitung für einen kompletten Abklärungsprozess: von der Entgegennahme von Hinweisen auf Gefährdungen des Wohls eines Kindes oder Jugendlichen bis zum Vorstellen der Abklärungsergebnisse bei der Familie. Die Forschenden haben ein Buch dazu veröffentlicht.

Prozessmanual. Dialogische-systemische Kindeswohlabklärung